对“核心素养”的三个追问

脱离了对“人”的关怀，你只能有人文知识，不能有人文素养。

何谓“素养”

关于“素养”一词，《现代汉语词典》里的解释很简单：“平日的修养。”百度百科里的解释稍具体一些：“素养，谓由训练和实践而获得的技巧或能力。”如果从中国文字辞源的意义上来“说文解字”，会更有意思：“素”为未染色之丝，“养”乃长久的育化。在今天，“素养”的含意大为扩展，它包括思想政治素养、文化素养、艺术素养、业务素养、身心素养等各个方面。

“素养”，在通常情况下，许多人会将它与“知识”联系在一起，甚至把知识与素养混为一谈，比如说“这个人有很高的文化素养”，那么这个人到底是知识丰富，还是修养很好呢？不好说。

我们姑且看看台湾文化部原部长龙应台的两段话。

素养跟知识有没有差别？当然有，而且有着极其关键的差别。我们不要忘记，纳粹头子很多会弹钢琴，有哲学博士学位。这些政治人物难道不是很有人文素养吗？我认为，他们所拥有的是人文知识，不是人文素养。知识是外在于你的东西，是材料、工具，是可以量化的知识；知识进入人的认知本体，渗透他的生活与行为，才能称之为素养。

人文素养是在涉猎了文、史、哲之后，更进一步认识到，这些人文“学”到最后都有一个终极的关怀，对“人”的关怀。脱离了对“人”的关怀，你只能有人文知识，不能有人文素养。

龙应台从人文角度谈了知识与素养的区别。这种区别的一个关键点，即是对“人”的关怀。有了对“人”的关怀，才能称之为“素养”，否则只能称之为“知识”。爱因斯坦说：“照亮我的道路，并且不断地给我新的勇气去愉快地正视生活的理想，是善、美和真。”也即是说，真正具有人文素养的人，应当且必须具有“善、美和真”。“善”的位置还应当在“美”和“真”之前，更为重要一些。曾经轰动一时的马加爵案、药家鑫案、林森浩案，这些案件的罪犯，只能说他们有着较好的“文化程度”，他们与“素养”——“人文素养”没有直接的联系，因为在他们的品格中（至少在那特定的时刻）没有最基本的“善”。

“核心素养”的无阶段性

在当前的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》中，对“学生发展核心素养”定义为：学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为九大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。

这一定义，很具体也很简洁地阐释了什么是核心素养。我们不妨继续追问：在学生成长的各个阶段中，每个阶段（如小学、中学、大学）的核心要素又分别是什么呢？在这九大素养中，最核心的又是什么呢？只有弄清楚这些问题，我们才能在学生生命成长的不同阶段突出重点，并影响其终生。

说到这里，我想起了一个故事。

有记者访问一位获得诺贝尔奖的科学家：“教授，您人生中最重要的东西是在哪儿学到的呢？”科学家回答：“在幼儿园。在那里，我学到了令我终身受益的东西，比如说，有好东西要与朋友分享，要谦让，吃饭前要洗手……

但在现实生活中，我们往往给小学生灌输得最多的是爱国；等到了大学，老师还要教学生养成良好的生活习惯。显然，这是一种本末倒置的教育现象。

作者姚虎雄在《素养的秘密》一文中认为，不同的年段，人的核心素养要素有所不同；同一“核心素养”，不同的年段，具体的内涵也不尽相同。以“思考”来说，小学更多应侧重能提出自己的问题，中学更多应侧重提出反思与不从众；以“友善”来说，小学更多应侧重善良和诚信，中学则更多应侧重尽责与担当；以“独立”来说，小学更多应侧重儿童的自信心，中学更多应侧重耐挫力和坚持。

同样地，对于“社会责任”，我认为，小学阶段应更多地关注“诚信友善”：自尊自律，诚实守信；文明礼貌，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心。中学阶段应偏重“合作担当”：积极参与社会活动，具有团队合作精神；对自我和他人负责；履行公民义务，行使公民权利，维护社会公正。大学及以后则应培养“法治信仰”：尊崇法治，敬畏法律；明辨是非，具有规则与法治意识；依法律己、依法行事、依法维权；崇尚自由平等，坚持公平正义。

对于“生态意识”，我认为，应当贯穿于儿童生命成长的始终。但小学和中学还应当偏重于热爱并尊重自然，与自然和谐相处；保护环境，节约资源，崇尚绿色生活方式。大学及以后则偏重具有可持续发展理念和行动。

再如，对于“学会学习”，小学阶段应更多地关注“乐学善学”：有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；有良好的学习习惯；能自主学习，注重合作。中学阶段应更加注重“勤于反思”：对自己的学习状态有清楚的了解；能够根据不同情境和自身实际，选择合理有效的学习策略和方法等。大学及以后，应自主地进行“数字学习”：具有信息意识；有数字化生存能力；主动适应“互联网+”等社会信息化趋势等。只有循着这些素养“种子”的生长规律，学生的核心素养才可能发芽、长叶、开花、结果，让学生受益终生。

“核心素养”的内核是什么

我们先来看一看“新加坡21世纪素养的结构模型”（见下图）。新加坡学生素养模型是同心圆型：以核心价值观为核心，它包括尊重、负责、正直、关爱、坚毅不屈、和谐；核心价值观圆外与之相邻的，是社交与情绪管理技能，包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系管理、负责任的决策。再往外是公民素养、全球意识和跨文化交流技能，包括活跃的社区生活、国家与文化认同、全球意识、跨文化的敏感性和意识；批判性、创新性思维，包括合理的推理与决策、反思性思维、好奇心与创造力、处理复杂性和模糊性；交流、合作和信息技能，包括开放、信息管理、负责任地使用信息、有效地交流。

新加坡核心素养的核心是价值观，英国、法国、韩国也是如此。正如英国教育大臣尼基·摩根（NickyMorgan）所说：“所有学校都应该像提升学术标准一样提升英国价值观。让每个孩子懂得英国价值观与学习数学、英语同样重要。”

毫无疑问，“中国学生发展核心素养”的内核就应当是社会主义核心价值观：富强、民主、文明、和谐（国家层面的价值目标）；自由、平等、公正、法治（社会层面的价值取向）；爱国、敬业、诚信、友善（公民个人层面的价值准则）。事实上，“社会责任”“国家认同”等素养指标已经明确地指向了社会主义核心价值观。这正如《中国学生发展核心素养》（征求意见稿）导语中所说的：“研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。”

需要说明的是，在传统的学校教育中，许多时候，德育只与思想品德这一门课程相关。但在“核心素养”为关键词的现代教育背景下，学校教育则应当以人的素养为核心，一方面突出学科自身特点，另一方面打破学科界限，提升学生的综合素养。事实上，我们的许多学校、教师已经在这方面做出了有益的尝试，获得了宝贵的经验。

“养”乃长久的育化，也就是说，素养不是“教”出来的，不是“训”出来的，而是“浸润”出来的，是在长期宽容的、开放的、丰富多彩的活动——生活场景中熏陶出来的，正所谓“养之有素”。